STIS 2014

5. Junho: Cinema na Escola e Estágio Supervisionado

5.1. registro junho

 Registro da Conferência em chat  escrito, de 27 de Junho de 2014:

 

O CINEMA NA ESCOLA E O EMPOBRECIMENTO DA EXPERIÊNICA

conferencista: Daniel Marcolino Claudino de Sousa

CONTRIBUIÇÕES DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO PARA A FORMAÇÃO DOS DISCENTES DO CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA

conferencista: Váldina Gonçalves da Costa

 

moderador: Equipe STIS

 
[14:08] <acris> isso significa que somente vocês dois e os moderadores podem enviar mensagens no chat agor
[14:08] <DanielMarcolino> ok
[14:08] <valdina_> ok
[14:08] <DanielMarcolino> então, posso começar?
[14:08] <acris> depois de sua apresentação eu abro para perguntas
[14:08] <acris> sim, pode começar, DanielMarcolino, obrigada
[14:08] <DanielMarcolino> O meu muitíssimo obrigado pelo convite para participar deste debate.
[14:09] <DanielMarcolino> Bem, vou “falar” a um público sem rosto devido ao formato aqui do programa, o que me põe, a princípio, em certa posição de desconforto...
[14:09] <DanielMarcolino> ...imagino este fórum como num monólogo sem que eu possa ver a paisagem entediada dos ouvintes... Pensando por esse lado até que pode ser bom...rss...
[14:09] <DanielMarcolino> Contudo, trata-se de uma sensação que, creio, se diluirá com o debate.
[14:09] <DanielMarcolino> Na verdade, é fascinante ter a oportunidade de partilhar ideias e de discutir tais ideias aqui com vocês... e de discutir numa plataforma nova, que privilegia o texto.
[14:09] <DanielMarcolino> Assim, ao tempo que me é prazeroso participar de um debate pela partilha e estímulo à pesquisa também é um desprazer. Sim, na medida em que falar (sem ou com rosto) exige do corpo e da “alma” certa disposição para a exposição...
[14:10] <DanielMarcolino> Expomos muitas ideias que circulam na academia, mas que com frequência, nos submetemos a elas sem uma devida apropriação. Somos já, de certa forma, fantasmas, cujas falas não são nossas.
[14:10] <DanielMarcolino> Digo isso pensando também nos professores de escolas, que, obrigados a lidar com um discurso cientificizante, frequentemente não tem tido possibilidade de selecionar e entrar num discurso que lhe seja representativo.
[14:10] <DanielMarcolino> Bom, minha graduação foi em Filosofia e o mestrado também. Mas no mestrado não pesquisei, como se diz, “filosofia pura”. Estudei o cinema de um autor iraniano, o Abbas Kiarostami,
[14:10] <DanielMarcolino> procurando perceber em seu cinema como ele diluía a ideia de autoria. Como em seu cinema parecia que não havia autor, dada a suposta “simplicidade” dos recursos utilizados por ele.
[14:10] <DanielMarcolino> No doutorado, tenho me interessado pela entrada do cinema na escola. Me interessa perceber e analisar as noções de sujeito nessa entrada. Como o cinema é utilizado e pensado pelo
[14:10] <DanielMarcolino> Projeto O Cinema na escola, da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, que surgiu em 2008.
[14:11] <DanielMarcolino> Ainda que aqui não analisaremos o projeto em si, mas pressupostos teóricos para compreender a entrada do cinema na escola.
[14:11] <DanielMarcolino> PARA COMEÇAR
[14:11] <DanielMarcolino> Resumindo: procuraremos perceber e analisar como é pensado um projeto que procura, por assim dizer, normatizar a entrada do cinema na escola. Então, perguntamo-nos: qual o lugar do cinema no contexto escolar?
[14:11] <DanielMarcolino> Que lugar nesse movimento é atribuído aos alunos e professores e, de modo geral, nos interessa tentar responder a que se destina o cinema na escola, a que “necessidades” responde
[14:11] <DanielMarcolino> quando é convocado, procurando considerar implicações com a questão de Walter Benjamin sobre o empobrecimento da experiência.
[14:12] <DanielMarcolino> Buscaremos indiretamente identificar e analisar o funcionamento da escola no papel de formadora dos gostos e dos hábitos relacionados ao consumo cultural.
[14:12] <DanielMarcolino> Para tanto nos reportaremos às proposições de Theodor Adorno e Max Horkheimer sobre indústria cultural (texto que está no livro desses dois autores chamado Dialética do Esclarecimento, Ed. Jorge Zahar, edição de 2006).
[14:12] <DanielMarcolino> De Walter Benjamin, tomaremos três textos: Experiência e Pobreza (1996b), A Obra de Arte na Época de sua Reprodutibilidade Técnica (1996a)
[14:12] <DanielMarcolino> e O Narrador (esses três textos se encontram na obra Walter Benjamin, obras completas, que saiu pela Ed. Brasiliense, de 1996).
[14:12] <DanielMarcolino> A Obra de Arte na Época de sua Reprodutibilidade Técnica apresenta o cinema como a arte moderna por excelência. Experiência e Pobreza nos será importante pela reveladora questão do empobrecimento da experiência no mundo moderno e contemporâneo.
[14:12] <DanielMarcolino> Se der tempo, falaremos do conceito de fantasia ideológica de Slavoj Zizek para nos ajudar a pensar implicações da ideologia na entrada do cinema no contexto escolar, e ainda algumas contribuições de Sigmund Freud quanto à aproximação da psicanálise com a educação.
[14:13] <DanielMarcolino> CINEMA E INDÚSTRIA
[14:13] <DanielMarcolino> O texto de Benjamin Experiência e Pobreza permite que fiquemos atentos à sutileza da relação que se estabelece entre objetivos pedagógicos, “conteúdo” do filme etc. e a experiência (estética) de ver um filme na escola,
[14:13] <DanielMarcolino> bem como procurar perceber noções de experiência que justificam o uso dos filmes em sala de aula.
[14:13] <DanielMarcolino> Justificativa não apenas no sentido restrito ao teor pedagógico, mas também no que os professores pensam dizer quando justificam pedagogicamente o uso de filmes no exercício da docência.
[14:13] <DanielMarcolino> Estamos interessados em saber que investiduras subjetivas estão aí implicadas? Assim, perguntamo-nos em que medida a exibição de filmes na escola contribui para o empobrecimento (ou para o aprimoramento) da experiência estética de alunos e professores.
[14:13] <DanielMarcolino> Tentando configurar a experiência a partir do cinema, cabe-nos procurar perceber se na escola o cinema continua cinema, isto é, se ele continua, em alguma medida, arte, considerando as “necessidades” de transformação da obra em suporte pedagógico.
[14:14] <DanielMarcolino> Vale procurar perceber se o professor se refere ao cinema como arte ou o toma apenas como um recurso pedagógico. Não é exatamente esperar que o cinema continue o mesmo daquele a
[14:14] <DanielMarcolino> que costumamos entender como cinema, com o ritual e aparelhamento próprios, mas pensar se algo do imponderável próprio à arte resiste em sua transposição para a escola.
[14:14] <DanielMarcolino> Pois “concepção escolar” parece secundarizar o filme na configuração das disciplinas no modo de abordar ou de mencionar ou ainda de se referir a filmes. Isso é comum também em
[14:14] <DanielMarcolino> livros didáticos. Tomamos como exemplo o livro voltado para o Ensino Médio História Geral, de Gislane Campos e Reinaldo Seriacopi (São Paulo: Ática, 2005).
[14:14] <DanielMarcolino> À medida que desenvolve os temas históricos, sugere alguns filmes. Quando trata da Grécia Antiga, sugere que os alunos vejam o filme Tróia (2004), de Wolfgang Petersen, porém, sem nenhum encaminhamento problematizante.
[14:14] <DanielMarcolino> Mais adiante sugere que seja visto o filme Alexandre (2004), de Oliver Stone (p. 61) e também A Missão, de Roland Joffé (p. 228), sem nenhuma recomendação ou pontuação acerca da relação entre filme e livro.
[14:15] <DanielMarcolino> Todos os filmes, enfim, são indicados no sentido de reforçar o conteúdo das unidades estudadas. Por isso a ausência de problematização da relação livro-filme.
[14:15] <DanielMarcolino> A seleção dos filmes é já um indicador de que a intervenção em sala de aula objetiva ressaltar, por assim dizer, o conteúdo “histórico” de que o filme é portador. A ideologia aí, pois, se constitui como mobilizador que opera na escolha do “cinema” como recurso pedagógico.
[14:15] <DanielMarcolino> O filme passa a se constituir como facilitador da fixação (como “exercícios de fixação”) dos conteúdos científicos. O filme é também escolhido em razão de sua forma ser fácil e
[14:15] <DanielMarcolino> dinâmica, de modo a prender a atenção dos alunos, agenciamento considerado moeda cara no contexto escolar atual.
[14:15] <DanielMarcolino> Assim, dizem Adorno e Horkheimer: “o cinema torna-se efetivamente uma instituição de efeito moral.” (ADORNO & HORKHEIMER: 2006, p. 126). Aliás, como quase tudo na escola.
[14:16] <DanielMarcolino> A entrada do cinema no cenário escolar se dá, assim, envolto a uma nuvem ideológica. Essa nuvem carrega o filme de uma áurea que “fala” dele antes de ele se fazer falar, isto é, o filme cumpre aí uma função que lhe antecede.
[14:16] <DanielMarcolino> Diferentemente da literatura, com suas obras consideradas clássicas, sendo parte indispensável do currículo, o cinema é convocado a depender da “necessidade” demandada pelas disciplinas para fazer eco aos seus conteúdos.
[14:16] <DanielMarcolino> É dessa forma que um filme confirma materialmente o que já se esperava dele. É dessa forma que o filme procurará preencher uma suposta falta da escola. O filme, como um coringa, serve ao propósito do ínterim, do enquanto isso, não sendo um fim em si mesmo.
[14:16] <DanielMarcolino> Fim em si mesmo apenas em alguma medida, pois segundo Todorov (em A Literatura em Perigo) a literatura também não se constituiria na escola como um fim em si mesma já que em vez do sentido da obra, procura-se nela os elementos que justificariam sua apreensão.
[14:16] <DanielMarcolino> Ele está se referindo ao estudo da metáfora, elipse etc. Contudo, o caso do cinema é peculiar já que ele não se justifica nem como disciplina. Além disso, não existe nem mesmo um profissional na escola designado para “ensinar” cinema.
[14:17] <DanielMarcolino> O cinema, assim, não responde por si próprio; está num lugar como algo que se envergonha de ali está. Para Walter Benjamin, em A Obra de Arte na Época de sua Reprodutibilidade Técnica,
[14:17] <DanielMarcolino> o cinema, além de ser arte, é também produção industrial, mas, ao mesmo tempo, aponta essa arte como a arte representativa da contemporaneidade.
[14:17] <DanielMarcolino> O cinema representa o auge do abalo sofrido pela tradição (BENJAMIN, 1996a, p. 169), mas é também o reverso da crise, na medida em que representa a “renovação da humanidade.” (BENJAMIN).
[14:17] <DanielMarcolino> Como um antídoto, que é feito do próprio veneno, a técnica do cinema incrementa a visão humana.
[14:17] <DanielMarcolino> Contudo, para Adorno e Horkheimer, as cifras que envolvem os projetos industriais no mundo, incluindo aí o cinema, já são uma suspeita de que não se trata de algo espontâneo ou frouxo como parece muitas vezes ser entendida produção industrial nas artes.
[14:17] <DanielMarcolino> Não nos enganemos, “a racionalidade técnica hoje é a racionalidade da própria dominação.”. (ADORNO & HORKHEIMER). Adorno e Horkheimer diferem de Benjamin, pois para eles
[14:17] <DanielMarcolino> já com o rádio a indústria cultural cumpria o destino de submeter a audiência a uma mesma programação. Igualmente, o cinema apassivaria a percepção.
[14:18] <DanielMarcolino> A ideia de espontaneidade e democratização dos produtos da chamada cultura de massa era defendida por Larsenfeld (1971) como um movimento natural a que deveria se adequar o mercado.
[14:18] <DanielMarcolino> Para Adorno e Horkheimer (2006), no entanto, os produtos da indústria cultural funcionam como fruto de certa frouxidão, um certo deixar ser, um quê de liberdade criativa que se
[14:18] <DanielMarcolino> potencializa pela livre circulação das obras e que é acolhida ou não pelo público conforme níveis de qualidade intrínsecas a tais obras.
[14:18] <DanielMarcolino> Na verdade, essa circulação “espontânea” de obras responde ao “poder absoluto do capital” (ADORNO & HORKHEIMER).
[14:18] <DanielMarcolino> Tentando pensar essa questão na educação, “a atuação da ideologia na escola não se daria tanto na transmissão de conteúdos ideológicos, mas sim através do próprio instrumento de transmissão (de quaisquer conteúdos), ou seja, da linguagem” (FREITAG, 1980, pp. 09-10).
[14:18] <DanielMarcolino> Pensamos se aí também não se situa o cinema, isto é, se ele serve ao propósito ideológico como essa linguagem a que se refere Freitag, no caso da seleção dos filmes a serem exibidos
[14:19] <DanielMarcolino> aos alunos e mesmo na formação fílmica dos professores; se esses processos, enfim, já estariam pré-alimentados de violenta carga ideológica.
[14:19] <DanielMarcolino> Segundo Adorno e Horkheimer a dimensão controladora da indústria cultural sobre a espontaneidade do público é possível de ser constatada até mesmo na caça de talentos,
[14:19] <DanielMarcolino> programa comum mundo afora, que consiste em concurso na televisão ou no rádio para pessoas cantarem e que até então não haviam tomado projeção profissional.
[14:19] <DanielMarcolino> O público atraído, a despeito de se constituir de pessoas novas, uma vez que não foram formatadas por uma gravadora, no entanto, “(...) já pertencem à indústria muito antes de
[14:19] <DanielMarcolino> serem apresentados por ela: de outro modo não se integrariam tão fervorosamente.” (ADORNO & HORKHEIMER).
[14:19] <DanielMarcolino> Essa busca intensa pelo reconhecimento já é, segundo Adorno e Horkheimer, sinal de que são eles mesmos uma produção da indústria cultural.
[14:20] <DanielMarcolino> A discussão de Adorno e Horkheimer apresentada acima, não seria exagero dizer, toma o cinema como mercadoria. Uma mercadoria paga por uma multidão. Ele é pensado e viabilizado exatamente por sua capacidade de ser vendido em larga escala, pois seu “pecado original”
[14:20] <DanielMarcolino> (André BAZIN, 1991) é ser industrial e o espectador, por consequência, é seu proprietário.
[14:20] <DanielMarcolino> O filme nasce devendo essa marca filial ao espectador, que o rejeita nervosamente se tal filho lhe é apresentado com semblante não familiar, estranho.
[14:20] <DanielMarcolino> O cinema comprometido com o mercado teme provocar a castração do espectador, que implicaria evocá-lo a si, perguntar pelo seu desejo, o que poderia ter consequências
[14:20] <DanielMarcolino> desastrosas para um mercado que se alimenta exatamente da ausência do desejo do espectador. O mercado é aí, como diz Maria Rita Kehl (2008), o mestre na posição de gozar.
[14:20] <DanielMarcolino> Considerando todas essas questões, a impressão que temos é a de que na escola a experiência é expulsa como a um “cachorro sarnento”, como se diz, porque “a experiência é incompatível com a certeza”, conforme Montaigne em seus Ensaios, de acordo com Giorgio Agamben,
[14:20] <DanielMarcolino> de modo que “uma experiência que se torna calculável e certa perde imediatamente a sua autoridade. Não se pode formular uma máxima nem contar uma estória lá onde vigora uma lei científica.” (AGAMBEN, 2012, p. 26).
[14:20] <DanielMarcolino> A escola parece passar longe dessa crise da representação a que se refere Agamben. Parece não entender que é o mal-entendido que estrutura a linguagem e não a dimensão
[14:21] <DanielMarcolino> comunicativa, esta tomada como função primordial da linguagem pelo discurso pedagógico hegemônico.
[14:21] <DanielMarcolino> Se a comunicação cumprisse a função primordial da linguagem nós não ficaríamos tagarelando tanto todos os dias. Bastava que comunicássemos algo que quiséssemos e pronto: silêncio. Mas o tempo todo estamos falando, falando... Há um gozo nesse ato de falar.
[14:21] <DanielMarcolino> Essa ideia da comunicação parece ser fundamental na visão predominante da pedagogia, uma vez que se espera a todo instante estabelecer uma correspondência entre o que se fala e o que se escuta.
[14:21] <DanielMarcolino> “Enquanto as outras ciências vão ao encontro da representação, a psicanálise avança justamente para transpor o espaço do representável, em direção à função da linguagem e da significação no interior das práticas discursivas”. (CAMARGO & AGUIAR, 2009, p. 537).
[14:21] <DanielMarcolino> Ora, é conhecida a passagem em que Freud caracteriza a educação como uma das três profissões impossíveis. Ele diz:
[14:21] <DanielMarcolino> Quase parece como se a análise fosse a terceira daquelas profissões ‘impossíveis’ quanto às quais de antemão se pode estar seguro de chegar a resultados insatisfatórios. As outras duas, conhecidas há muito mais tempo, são a educação e o governo.” (FREUD, 1976a, A. T. I., p. 282).
[14:22] <DanielMarcolino> Na educação, o impossível se dá pela inexatidão ou improcedência na relação entre causa e efeito, configuração contrária à tendência totalizante do discurso narcisista.
[14:22] <DanielMarcolino> Vive-se na contemporaneidade um crescente movimento narcisista que dificulta a produção do indeterminado, do múltiplo.
[14:22] <DanielMarcolino> A questão do impossível na psicanálise é trazido à tona pelo livro Educação Impossível, de Maud Mannoni, mas, a despeito do que pode parecer pela sugestão do termo, como observa Lenadro de Lajonquière.
[14:22] <DanielMarcolino> Essa impossibilidade da educação não se refere à sua anulação/inutilidade, mas às “ilusões pedagógicas que sustentam as educações escolares[...].”, que “visam abortar, paradoxalmente, a possibilidade de que aconteçam efeitos educativos.” (LAJONQUIÈRE: 1998, p. 121).
[14:22] <DanielMarcolino> E nesse sentido, podemos pensar que a utilização do cinema “caseiro” na escola só reforça essa ilusão pedagógica.
[14:22] <DanielMarcolino> A reprodução do cinema visto em casa, entre amigos, em família, não é mais que a reprodução do mesmo. É a extensão do privado (familiar) sobre o público (escolar). A estética apresentada, a temática, tudo, é ressoante do que se vê e se vive em casa.
[14:23] <DanielMarcolino> Trata-se do apequenamento da possibilidade de abertura desse mundo. Opta-se por sua reprodução no conforto que esse jogo reforça.
[14:23] <DanielMarcolino> Na literatura, em Casa de Bonecas, de Henri Ibsen (2003), Nora é exemplo de sua saída da “menoridade” (KANT, 2005), quando percebe que o amor de Conrad, seu marido, está
[14:23] <DanielMarcolino> condicionado a que a imagem pública dele seja preservada, pois que se encontra ameaçada de manchar-se em um caso de corrupção.
[14:23] <DanielMarcolino> Nora não pensa nesses meandros, porque lhe basta o amor em família, vale dizer, na ordem do privado. Mas, ao perceber que o mesmo não se passa com o seu marido, sente-se sozinha,
[14:23] <DanielMarcolino> traída, e se dá conta que existe uma ordem estranha ao privado e que seu acesso é frequentemente incompatível com o familiar, que é o domínio do público.
[14:23] <DanielMarcolino> Assim, se a escola atende ao pedido dos pais de adequação desse ambiente ao de sua casa, no que se refere, por exemplo, à atenção privilegiada ao filho quanto às lições, o que está em jogo aí é a função da escola como lugar de constituição do sujeito,
[14:23] <acris> 5 minutos
[14:23] <DanielMarcolino> de constituição de sua condição psíquica, cuja castração é fundamental, pois na escola a criança se dará conta de que sua casa não é a representação do todo e que, portanto, ela funcionará como um lugar do diferente, do mundo propriamente, caracterizado pelo múltiplo.
[14:24] <acris> ops, 15
[14:24] <DanielMarcolino> Nesse sentido, a educação, parece-nos, deveria estar situada num movimento anti-narcísico. É seu papel tirar o sujeito de sua condição absolutamente narcísica e convocá-lo a situar-se na transição constante entre o privado e o público.
[14:24] <DanielMarcolino> Gente, tou indo rápido demais?
[14:24] <DanielMarcolino> devagar?
[14:24] <acris> está ótimo, DanielMarcolino
[14:25] <DanielMarcolino> oik, obrigado
[14:25] <DanielMarcolino> continuando...
[14:25] <DanielMarcolino> ESCOLA, EXPERIÊNCIA E POBREZA
[14:25] <DanielMarcolino> Essa falta de transição para o público tem a ver com o nosso título e que vou pensado por Benjamin. Depois de seu curto, mas revelador texto, Experiência e Pobreza (1996b),
[14:25] <DanielMarcolino> ficou patente que não se pode mais falar de experiência sem considerar que ela foi violentamente posta em xeque.
[14:25] <DanielMarcolino> O ser humano, isolado do todo social que o define, pode vivenciar qualquer coisa, mas, segundo Benjamin (1996b), essa coisa não seria uma experiência, ao menos não comunicável. Esse isolar-se, entenda-se, pode se dar mesmo na multidão.
[14:25] <DanielMarcolino> Para ele, experiência comunicável tem a ver com algo a ser partilhado por várias pessoas, em conjunto, na maioria das vezes, e que é transmissível de geração a geração,
[14:26] <DanielMarcolino> dos adultos para os mais jovens, e que aí justifica todo um legado na medida em que aposta no trabalho construído por gerações anteriores.
[14:26] <DanielMarcolino> Trata-se de um tesouro cultural que alimenta os olhos e ouvidos das gerações seguintes, promovendo “lições” de vida.
[14:26] <DanielMarcolino> Essa é uma forma de atualização da experiência que encontramos em Experiência e Pobreza e em O Narrador, de Benjamin, mas sua concepção de experiência não é tão simples como pode parecer.
[14:26] <DanielMarcolino> Não basta uma avó ou um avô contando histórias para netos e agregados...
[14:26] <DanielMarcolino> Experienciar tem a ver com “não distinguir entre os grandes e os pequenos [acontecimentos], leva em conta a verdade de que nada do que um dia aconteceu pode ser considerado perdido para a história.” (BENJAMIN, Sobre o Conceito de História, p. 223).
[14:26] <DanielMarcolino> De qualquer forma, para Benjamin, o entrave que impossibilita essa experiência é a técnica. Ela tira das pessoas a possibilidade de se sentarem juntas e, com a fala, organizar expectativas coletivas de um presente vivido.
[14:26] <DanielMarcolino> Com a técnica, que aparelhou guerras nunca antes tão destruidoras e que mudou a configuração social, aumentando o nível de pobreza e de exposição ao mundo do trabalho, encontra-se o “frágil e minúsculo corpo humano”. (BENJAMIN, 1996b, p. 115).
[14:27] <DanielMarcolino> Frágil, principalmente pela perda das referências antigas, pela narração que já não representa experiências, uma vez que se constitui em apreensão individual e solitária do ser no mundo.
[14:27] <DanielMarcolino> O apagamento do legado da tradição é a condição eixo para a identificação do que Benjamin chama de empobrecimento da experiência.
[14:27] <DanielMarcolino> Ele toma uma frase de Brecht para situar o sintoma de celebração do novo em detrimento do antigo, do apagamento do passado. Ei-la: “Apaguem os rastros!”.
[14:27] <DanielMarcolino> Essa celebração caracteriza a aspiração dos homens a um mundo em que ele possa ostentar sua experiência empobrecida. A imagem desse espaço é dada pelo movimento modernista na
[14:27] <DanielMarcolino> arquitetura Bauhaus, que exalta a cultura de vidro, ou do aço, material, por excelência, desprovido de vestígios, de traços.
[14:27] <DanielMarcolino> Nesse sentido, os homens não aspiram a novas experiências, “eles aspiram a libertar-se de toda experiência, aspiram a um mundo em que possam ostentar tão pura e tão claramente sua pobreza externa e interna, que algo de decente possa resultar disso.” (BENJAMIN).
[14:27] <DanielMarcolino> A constatação de Benjamin não poderia ser outra: “(...) ficamos pobre. Abandonamos uma depois da outra todas as peças do patrimônio humano, tivemos que empenhá-las muitas vezes
[14:28] <DanielMarcolino> a um centésimo do seu valor para recebermos em troca a moeda miúda do ‘atual’”. (BENJAMIN).
[14:28] <DanielMarcolino> Essa discussão empreendida por Benjamin parte de sua observação aos soldados da I Guerra Mundial, que voltavam mudos para suas casas. Antes, as pessoas que iam lutar, se voltavam,
[14:28] <DanielMarcolino> podiam contar histórias que agregavam (faziam laço), pois o sujeito havia adquirido autoridade experiencial.
[14:28] <DanielMarcolino> Mas esses soldados da I Guerra Mundial não se sentiam à vontade para contar uma história. Trata-se de uma experiência que não gera uma narrativa. Ela engendra o silêncio. (DUNKER, 2012).
[14:28] <DanielMarcolino> Essa pobreza de experiência é a nova barbárie (BENJAMIN). No mesmo sentido, Adorno entende que a “sociedade burguesa encontra-se subordinada de um modo universal à lei de troca” (ADORNO/HORKHEIMER),
[14:28] <DanielMarcolino> processo este engendrado pela produção em série que representa uma “imagem terrível de uma sociedade sem memória” (ADORNO/HORKHEIMER).
[14:28] <DanielMarcolino> Essa pobreza de experiência é a nova barbárie (BENJAMIN). No mesmo sentido, Adorno entende que a “sociedade burguesa encontra-se subordinada de um modo universal à lei de troca” (ADORNO/HORKHEIMER),
[14:28] <DanielMarcolino> processo este engendrado pela produção em série que representa uma “imagem terrível de uma sociedade sem memória” (ADORNO/HORKHEIMER).
[14:29] <DanielMarcolino> Benjamin pensa a experiência como a identificação no passado dos germes de uma outra história, capaz de levar em consideração os sofrimentos acumulados e de dar uma nova face às esperanças frustradas [...].” (GAGNEBIN, 1996, p. 08).
[14:29] <DanielMarcolino> Benjamin vê nos filmes de Chaplin possibilidade de o espectador sair de sua inércia. Faz das palavras de Franz Werfel as suas: “Seu sentido [do cinema] está na sua faculdade característica de exprimir, por meios naturais e com uma incomparável força de persuasão,
[14:29] <DanielMarcolino> a dimensão do fantástico, do miraculoso e do sobrenatural”. (WERFEL apud BENJAMIN, 1996a, p. 177).
[14:29] <DanielMarcolino> E a seguir: “O cinema: desdobramento [Auswicklung] de todas as formas de percepção, velocidades e ritmos já pré-formados nas máquinas atuais, de tal maneira que todos os
[14:29] <DanielMarcolino> problemas da arte contemporânea encontram sua formulação definitiva apenas no contexto do cinema.” (BENJAMIN, 2007, p. 439. Passagens, K).
[14:29] <DanielMarcolino> Espantoso como a escola tem sido especular desse quadro a que se refere Benjamin, Adorno e Horkheimer, ao expurgar a experiência estética quando procurar homogeneizar, generalizar o saber, seguindo passos cientificizantes:
[14:29] <DanielMarcolino> “O discurso da ciência tem por ofício uma pretensão universalizante, quer dizer, pretende ter a boa resposta para todos [...].” (LEBRUN, 2004, p. 110). No dia a dia da escola flagra-se quase
[14:29] <DanielMarcolino> em sua totalidade o uso convencional de filmes que responde ao propósito de expulsão da experiência estética, ressonância a uma prática cientificizante.
[14:30] <DanielMarcolino> Não devemos nos admirar, como diz Leandro de Lajonquière, que a matriz pedagógica seguida amplamente pela escola e, caracterizada pelo discurso pedagógico hegemônico, “é a mesma matriz da catequese conquistadora e/ou colonial.” (LAJONQUIÈRE).
[14:30] <DanielMarcolino> Noutra perspectiva, para educar, parece imprescindível partir do pressuposto de que as crianças se constituem como sujeitos pela confrontação e possibilidades de elaboração de seus desejos.
[14:30] <DanielMarcolino> Em Antígona (SÓFOCLES), Creonte é interpelado por seu filho, Hémon, quando este que o governante não governa um deserto. Da mesma forma, o professor não fala sozinho, não fala
[14:30] <DanielMarcolino> para um “deserto de almas” (Caio Fernando ABREU), nem para almas desertas, se me permitem a inversão.
[14:30] <DanielMarcolino> Esse grito mudo em que se constitui o desencontro entre mestre e aluno é a expressão do silêncio entre as gerações. É a impossibilidade de discursar sobre a sua própria experiência, de confessar-se.
[14:30] <DanielMarcolino> A confissão, como se sabe, foi analisada por Michel Foucault em História da Sexualidade. Da confissão não se trata apenas de fazê-la ou dizê-la a outrem. Foucault identifica na sociedade moderna a criação da necessidade de se dizer a si mesmo “o mais freqüentemente possível,
[14:30] <DanielMarcolino> tudo o que possa relacionar com o jogo dos prazeres, sensações e pensamentos inumeráveis [...]” (FOUCAULT).
[14:30] <DanielMarcolino> O professor, tal como os soldados de Benjamin, parece não conseguir imprimir no discurso a própria experiência para outrem nem para si mesmo. Sofre da falta de marcas (LAJONQUIÈRE, 2010).
[14:30] <acris> 8 minutos
[14:31] <DanielMarcolino> Essas marcas poderiam ser buscadas na experiência possibilitada pelo cinema? Para Adorno e Horkheimer a experiência cinematográfica está completamente enquadrada na lógica do Capital, qualquer que seja o filme.
[14:31] <DanielMarcolino> Para Benjamin, é possível procurar estabelecer diferenças estéticas significativas entre Steven Spielberg e um Carl Dreyer, por exemplo. Assim, para ficar num aspecto apenas, um filme
[14:31] <DanielMarcolino> como A Palavra (Ordet, 1959) parece não cair na sedução do canto da bilheteria como os filmes do diretor estadunidense.
[14:31] <DanielMarcolino> Sabe-se que Benjamin vê nos filmes de Chaplin possibilidade de o espectador sair de sua inércia. Lembramos as palavras de Franz Werfel que Benjamin as lembra:
[14:31] <DanielMarcolino> “Seu sentido [do cinema] está na sua faculdade característica de exprimir, por meios naturais e com uma incomparável força de persuasão, a dimensão do fantástico, do miraculoso e do sobrenatural”. (WERFEL apud BENJAMIN, 1996a, p. 177).
[14:31] <DanielMarcolino> Talvez seja exatamente essa contribuição do fantástico que falte à chamada realidade escolar.
[14:32] <DanielMarcolino> Muito obrigado!
[14:32] <acris> obrigada, DanielMarcolino, posso abrir para perguntas?
[14:32] <DanielMarcolino> Sim, à vontade!
[14:32] <daniervelin> acris, podemos deixar as perguntas para o final?
[14:32] <acris> está aberto
[14:32] <daniervelin> assim, as pessoas podem relacionar as duas falas
[14:32] <DanielMarcolino> Ia sugeir isso também..
[14:32] <acris> podemos também, preferem?
[14:32] <acris> ótimo
[14:32] <DanielMarcolino> creio que sim...
[14:33] <valdina_> como vocês quiserem
[14:33] <acris> Então vamos ouvir agora a Valdina Costa
[14:33] <acris> valdina_: você tem 30 minutos, pode começar
[14:33] <valdina_> Boa tarde a todos! Gostaria de agradecer a professora Daniervelin e todo grupo pela oportunidade de estarmos discutindo nessa tarde. Realmente é estranho sem ver as pessoas.rsrs
[14:33] <valdina_> Boa tarde a todos! Gostaria de agradecer a professora Daniervelin e todo grupo pela oportunidade de estarmos discutindo nessa tarde. Realmente é estranho sem ver as pessoas.rsrs
[14:34] <valdina_> Estarei dialogando com vocês sobre o estágio supervisionado e as abordagens que estamos realizando aqui na Universidade Federal do Triângulo Mineiro – UFTM.
[14:34] <valdina_> Cabe destacar inicialmente que este ensaio integra uma pesquisa mais ampla financiada pela Fapemig, desenvolvida no Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação e Cultura (GEPEDUC)
[14:34] <valdina_> Nesse grupo estamos investigando como ocorre essa transição do licenciando para professor a partir do estágio supervisionado.
[14:34] <valdina_> Assim, nesse diálogo será abordado como pensamos o estágio na universidade, algumas atividades desenvolvidas e análises dos registros de estágio, buscando evidências das contribuições das mesmas.
[14:34] <valdina_> A profissão – professor é uma das únicas em que o sujeito ao entrar já vivenciou a experiência enquanto estudante mais ou menos por 16 anos. Já viu e perpassou por diferentes experiências.
[14:35] <valdina_> E quando chega nos estágios, muitos estudantes têm a concepção de que é só dar algumas aulas e preencher papeis.
[14:35] <valdina_> Quando se fala dos estágios parece que se estamos falando de algo menor, menos significativo que os outros componentes curriculares, no dizer de Isabel Alarcão o “parente pobre”.
[14:35] <valdina_> Vários pesquisadores têm indicado para essa fragilidade existente nos cursos de licenciatura, como é o caso de ALARCÃO (1996); ZEICHNER (1998); PIMENTA (2000), a necessidade de mudanças frente ao estágio curricular supervisionado,
[14:35] <valdina_> tanto em relação a mudanças de postura frente aos licenciandos e à escola, quanto ao próprio sentido do estágio e saberes envolvidos na atuação docente, o que vêm somar com nosso entendimento no que diz respeito à formação inicial de professores e em especial ao Estágio Supervisionado.
[14:35] <valdina_> Acreditamos como Alarcão (1996) que o estágio é tão importante quanto os conteúdos curriculares, não dá mais para ser considerado o “parente pobre” das demais disciplinas,
[14:36] <valdina_> é preciso avançar no sentido de romper com esse ciclo vicioso e propor que o estágio seja um espaço de criação e formação tanto para os licenciandos quanto para os professores orientadores e supervisores.
[14:36] <valdina_> O estágio também é um espaço de muita reflexão que busque responder às situações novas, as situações de incerteza e indefinição.
[14:36] <valdina_> Pois, é ainda no estágio que muitos licenciandos se decepcionam com a docência e vislumbram as lacunas formativas do curso, como a incompatibilidade da teoria exaustivamente ensinada com a prática real. (Correa e Costa, 2014).
[14:36] <valdina_> Essa decepção muitas vezes advém das práticas no âmbito dos estágios, nas quais os acontecimentos vivenciados, mesmo para sujeitos que estejam no mesmo ambiente, não têm o mesmo significado, pois cada um tem uma relação diferenciada com mundo a sua volta.
[14:36] <valdina_> Ou seja, não há uma regra, uma “receita” para a docência.
[14:37] <valdina_> Estou muito rápida?
[14:37] <daniervelin> está ótimo, valdina_
[14:37] <valdina_> Refletir sobre as práticas, socializá-las, é fundamental para o licenciando e poderá contribuir para o campo da incerteza e para a formação de repertórios dos demais licenciandos.
[14:37] <valdina_> Dessa forma, a experiência vivenciada não é condição sine qua non para o sucesso de situações em contextos semelhantes, os sujeitos são outros, o ambiente é outro, e mesmo com todo o repertório de leituras, práticas, discussões
[14:37] <valdina_> que os futuros professores tenham, na analogia com Heinsenberg poderíamos dizer, que mesmo com a energia ora fornecida para o elétron, a probabilidade de determinar o seu lugar é incerto, ou seja, a probabilidade desse repertório ser suficiente é incerto. (Correa e Costa, 2014).
[14:38] <valdina_> E pensando em dialogar com essa incerteza de maneira a refletir sobre os fatos e despertar nos licenciando um olhar mais crítico e reflexivo para as situações vivenciadas que pensamos numa proposta de estágio para a UFTM.
[14:38] <valdina_> Tentando resumir o que foi pensado, os estágios no curso de Licenciatura em Matemática perfazem um total de 480 horas aula e foram divididos em Estágios I, II, III e IV, cada um com 120h.
[14:38] <valdina_> O estágio I tem como objetivo conhecer cenários educativos diversificados, assim como personagens e tramas para a ensinagem, tais como museus, centros de ciência, parques, empresas, espaços que trabalhem com:
[14:38] <valdina_> Educação de Jovens e Adultos, Educação Infantil, Ensino Fundamental I, público com necessidades educativas especiais, entre outros, ou seja, espaços formais e não formais de educação.
[14:38] <valdina_> Os estagiários juntamente com o professor formador fazem visitas a essas instituições no sentido de conhecer a sua proposta educativa.
[14:38] <valdina_> Os Estágios II e III têm como finalidade a observação e docência no Ensino Fundamental e médio, respectivamente. Ao longo de sua permanência como observador o estudante irá construir o perfil cognitivo do aprendiz que será seu aluno no momento da regência.
[14:38] <valdina_> Isto corresponde a um deslocamento no tradicional olhar depositado sobre o professor, e que representa por vezes um dificultador para a realização dos estágios.
[14:39] <valdina_> É importante esclarecer, contudo, que mesmo que o desempenho do professor e suas escolhas não sejam a questão central na leitura dos discentes, estes dados aparecerão indiretamente quando forem descritas as muitas reações dos alunos em sala de aula.
[14:39] <valdina_> No Estágio IV os estudantes deverão elaborar e implementar um projeto educacional de acordo com os temas escolhidos ou solicitados pelas escolas.
[14:39] <valdina_> Mas de que olhar estamos falando e como foi proposto para o estágio?
[14:39] <valdina_> Para o exercício do olhar pretendemos que os licenciandos não vejam apenas o que está posto, mas que consigam como propõe Flores (2007, p. 105) ao se olhar para a obra Retrato dos noivos Arnolfini de 1434, de Jan Van Eyck,
[14:39] <valdina_> observar a “riqueza dos detalhes, de elementos, de cores, de nuanças, de sentido e profundidade, harmonia, encenação, que no seu conjunto constitui-se verdadeira lição para nosso olhar.
[14:39] <valdina_> Os olhos aprendem a ver a representação.” Corroboramos com a autora que é preciso aprender a ver a estrutura, a forma, entretanto o que nos inquieta e justamente o que está além da representação, ou seja, que olhar o professor precisa ter para “enxergar” além da representação?
[14:39] <valdina_> Ampliando a ideia de Flores, propomos nos estágios supervisionados que os licenciandos possam ostentar o olhar para além da representação na busca do que não foi dito, do que não está escrito, do olhar disperso do estudante,
[14:40] <valdina_> da tristeza/alegria que trazem, da timidez de alguns e da euforia de outros, ou seja, que os licenciandos consigam perceber esses elementos intrínsecos da prática docente que muitos autores consideram como dificuldades intrínsecas da atividade docente, quais sejam:
[14:40] <valdina_> dificuldade de em envolver os alunos que resistem à influência da escola, dos saberes e do professor, em atividades de aprendizagem; a dificuldade de separar vida pessoal da vida profissional, a constante pressão do trabalho, a sua ocupação constante, e a
[14:40] <valdina_> dificuldade de colocar limites às atividades a serem realizadas no tra¬balho; e a dificuldade geral de se definir aquilo que constitui um “bom” trabalho. (HÉLOU; LANTHEAUME, 2008 apud LESSARD, 2009).
[14:40] <valdina_> Olhar para esses elementos intrínsecos da prática docente é um exercício muitas vezes de olhar para o que vemos e o que nos olha, mas não nos toca;
[14:40] <valdina_> de “experimentar o que não vemos com toda a evidência (a evidência do visível) não obstante nos olha como uma obra (uma obra do visível) de perda.”
[14:40] <valdina_> Esse olhar que muitas vezes torna-se vazio diante das situações de ensino e aprendizagem seja na sala aula ou em espaços não formais de Educação,
[14:41] <valdina_> pois tem-se a impressão de que o “visível torna-se inelutável – ou seja, votada a uma questão de ser – quando o ver é sentir que algo inelutavelmente nos escapa, isto é: quando ver é perder. Tudo está aí.” (DIDI-HUBERMAN, 2010, p. 34).
[14:41] <valdina_> Estabelecer uma inquietude diante do que vemos e o que nos olha, de tentar dialetizar, de estabelecer um movimento de oscilação, de questionamento das situações, de problematizar a prática, de refletir sobre ela e no dizer de Didi-Huberman
[14:41] <valdina_> de se inquietar com o entre, poderá contribuir para se perceber melhor esses elementos intrínsecos da prática docente.
[14:41] <valdina_> Entretanto o olhar do sujeito não é desprovido das experiências que ele carrega consigo, de sua trajetória de vida, pois essa é inerente à sua constituição.
[14:41] <valdina_> Trajetória entendida como proposto por Ortega e Gasset (1970) como ciclos de vida, ou seja, etapas da vida em que os sujeitos vão transitando ao longo do tempo, envolvendo vivências com outros sujeitos, na qual a pessoa se transforma e transforma o outro. (COSTA, 2009, 2011).
[14:41] <valdina_> Então o olhar do sujeito é constituído de uma experiência anterior, tem uma trajetória que contribuirá para as observações, relações que irá fazer ao longo do seu percurso em diferentes lugares.
[14:41] <valdina_> O envolvimento do sujeito em diferentes experiências também é carregado de desejo, de querer viver diferentes situações “de forma intensa, consciente e reflexiva” (COSTA, 2009, p. 110),
[14:42] <valdina_> entretanto para viver experiências diversificadas é necessário que o sujeito seja ousado, busque-as, o que exige também autonomia, capacidade de criar, conforme propõe Larossa (1998).
[14:42] <valdina_> Desenvolver um olhar diferenciado pode possibilitar mudanças nas pessoas, reflexões e aprendizagens em relação às situações vividas que vão contribuindo para a constituição do sujeito enquanto professor.
[14:42] <valdina_> Sobre desenvolver um olhar reflexivo e que também é situado, pois os lugares e as situações a serem vivenciadas nunca são as mesmas, são semelhantes e não iguais, nos apoiamos em Dewey (1959), Zeichner (1993) e Schon (2000).
[14:42] <valdina_> Segundo Dewey nós refletimos sobre várias coisas, mas somente ocorre sistematização do pensamento quando temos um problema real para resolver e, além disso, o autor afirma que esse pensamento reflexivo também é fruto de crenças e vivências pessoais.
[14:42] <valdina_> Para o autor a função desse pensamento reflexivo é a de transformar situações que sejam duvidosas, conflituosas em situações claras e coerentes utilizando como recurso o pensamento sobre o assunto em questão.
[14:42] <valdina_> Dessa forma “a reflexão consiste no exame activo, persistente e cuidadoso de todas as crenças ou supostas formas de conhecimento, à luz dos fundamentos que a sustentam e das conclusões para que tendem” (DEWEY 1989, p. 25).
[14:42] <valdina_> Cabe destacar que o autor também distingue ato rotineiro de ato reflexivo, afirmando que o primeiro é caracterizado pelo impulso, hábito ou submissão à autoridade e que o segundo é questionador, baseado na vontade e intuição, que diante de problemas busca soluções lógicas e racionais (DEWEY, 1989).
[14:43] <valdina_> Ampliando essa ideia, para Zeichner (1993) o conceito de reflexão vai além da busca por soluções lógicas e racionais para os problemas, ou seja,
[14:43] <valdina_> “a reflexão não é um conjunto de técnicas que possam ser empacotadas e ensinadas aos professores, não consiste num conjunto de passos ou procedimentos específicos. Ser reflexivo é uma maneira de ser professor.” (ZEICHNER, 1993, p. 18).
[14:43] <valdina_> Assim entendida a reflexão é uma das dimensões do trabalho do professor e que precisa se integrar as condições de produção desse trabalho.
[14:43] <valdina_> Assim, a ideia de reflexão aparece em muitas situações vinculada à maneira como se lida com os problemas que surgem na prática profissional.
[14:43] <valdina_> Ao refletir sobre a situação o sujeito pode tomar consciência do estado de incerteza no qual está inserido, permitindo-lhe estar aberto a novas hipóteses, situando os problemas, abrindo novos caminhos, criando e propondo soluções.
[14:43] <valdina_> Processo que envolve um reconhecimento da situação e identificação do contexto em que esse problema surge para posteriormente, por meio de um
[14:43] <valdina_> “repertório de imagens, teorias, compreensões e ações” criar uma nova maneira de ver. (SCHÖN, 2000, p. 31), de olhar para além da representação, um olhar reflexivo.
[14:43] <valdina_> Um olhar nesse sentido poderá permitir um pensamento prático reflexivo, em que o estagiário seja capaz de interpretar o que assiste e o que está fazendo, de imitar sem realizar cópias, de recriar, de criar, de transformar, ou seja,
[14:44] <valdina_> é necessário um conhecimento na ação (saber fazer sabendo, explicando o que faz); uma reflexão na ação (pensar no que faz na medida em que atua); uma reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação (reflexão posterior à ação).
[14:44] <valdina_> Segundo Schon (2000) é por meio da reflexão que o professor vai percebendo os problemas e buscando novas possibilidades mediante as situações que surgem na atividade docente.
[14:44] <valdina_> Dessa forma o professor compreende melhor a atividade docente aumentando a sua capacidade de identificar e resolver problemas, ampliando seu olhar.
[14:44] <valdina_> Direcionando o olhar para o contexto da análise da atividade docente Schon (2000) propõe a noção de artistry compreendida como o resultado de uma integração entre ciência, técnica e arte e caracterizada pela criatividade.
[14:44] <valdina_> Ele utilizou essa expressão para designar as competências que os professores revelam em situações que tem como características a singularidade, a incerteza e o conflito, ou seja,
[14:44] <valdina_> para ele o “professional artistry” é o sujeito que consegue agir no indeterminado e cujo comportamento assenta-se num conhecimento tácito, que muitas vezes não é possível de ser descrito, embora esteja presente na sua atuação sem que se tenha previsto anteriormente.
[14:45] <valdina_> Para o autor, esse tipo de comportamento é fruto da combinação de suas ações, da ciência e da técnica e que juntamente com a observação e a reflexão pode, em outro momento, ser descrito e ter como resultado a aquisição de novos saberes.
[14:45] <valdina_> Dessa forma, tomar consciência dessa imprevisibilidade da prática docente poderá contribuir para o desenvolvimento da capacidade de dar respostas a essas situações diversas, conduzindo à improvisação e como consequência ao agir como um “artisty”.
[14:45] <valdina_> Por outro lado não se pode esperar que os estagiários desenvolvam um olhar mais reflexivo sozinhos.
[14:45] <valdina_> Nesse sentido, corroboramos com Zeichner (1993) quando afirma que os supervisores/orientadores de estágio devem propiciar aos estagiários momentos em que possam
[14:45] <valdina_> desenvolver a capacidade de reflexão sobre a sua prática com o intuito de melhorá-la, de forma a envolvê-los e responsabilizá-los por seu desenvolvimento profissional. Ou seja,
[14:46] <valdina_> “(…)a reflexão não é natural e para se estimular, desenvolver, cimentar requer dispositivos, estratégias e … formadores/mediadores capazes de se perceber, não como modelos a imitar (…) capazes de ter uma atitude mais questionadora e reguladora e menos avaliativa do desempenho do jovem professor(...)” (RODRIGUES, 2001, p. 9).
[14:46] <acris> 15 minutos
[14:46] <valdina_> Partindo desse pressuposto é notório o quanto é importante o papel do professor formador, pois é ele será o mediador da construção de um processo reflexivo, em interação com o estagiário, buscando garantir, quem sabe, que esse futuro docente seja um profissional com um olhar mais reflexivo.
[14:46] <valdina_> É nesse sentido que estamos, nessa pesquisa, utilizando a ideia de olhar reflexivo, a ser desenvolvido nos estágios supervisionados do curso de Licenciatura em Matemática.
[14:46] <valdina_> Trazemos para a análise quatro cadernos de expedição dos sujeitos que disponibilizaram o seu material para a pesquisa.
[14:46] <valdina_> Esses cadernos de expedição são fragmentos de pensamentos, momentos, reflexões que podem ser desenhos, pedaços de papel, fotografias, que marcaram, chamaram a atenção dos estudantes durante a sua trajetória como estagiário e o fizeram refletir.
[14:47] <valdina_> Para a análise documental tomou-se como referência os estudos de Cellard (2008) para o qual esses documentos são considerados com pessoais.
[14:47] <valdina_> Buscou-se analisar os cadernos de expedição em relação ao contexto em que eles foram produzidos, ou seja, a partir das atividades vivenciadas no âmbito dos estágios.
[14:47] <valdina_> Assim foram analisados os cadernos de Berta e Heber no Estágio I e os de Celso e Diana no Estágio II, ambos no segundo semestre de 2013.
[14:47] <valdina_> Analisou-se duas situações descritas nos cadernos de expedição que segundo os registros dos estagiários foram mais significativas no sentido de fazê-los refletir para além do proposto nas mesmas.
[14:47] <valdina_> Assim, para o Estágio I analisou-se os registros sobre a Escola de Surdos e, para o Estágio II, os registros sobre a docência.
[14:47] <valdina_> Estágio I
[14:47] <valdina_> Em relação à visita realizada na Escola de Surdos, Berta adotou uma postura questionadora, de inquietação sobre a situação vivenciada, de um olhar para além dessa situação
[14:47] <valdina_> questionando a realidade apresentada na busca pela socialização dos sujeitos da instituição.
[14:48] <valdina_> “A minha impressão da Escola para Surdos foi norteada pelo tema inclusão, diante desta abordagem questiono como o aluno que passa desde a sua infância com pessoas que tem a mesma necessidade especial, futuramente venha a destacar e adquirir o seu espaço na sociedade?” (Berta, estágio 1, 2013).
[14:48] <valdina_> E na tentativa de buscar soluções, alternativas para o vivenciando propõe “(...) que a Escola especializada deveria trabalhar em conjunto com as escolas regulares, assim com certeza haveria uma inclusão real.”
[14:48] <valdina_> Ampliando seu olhar para a estrutura do sistema educacional como um todo afirma que esse sistema
[14:48] <valdina_> “(...) não tem estrutura para receber o aluno com necessidades especiais, no entanto se não é possível adequar todas as escolas com um pouco de força de vontade algumas escolas podem se adequar para que haja uma aprendizagem significativa para todos os alunos, independente de suas limitações. (Berta, estágio 1, 2013).”
[14:48] <valdina_> Para ela é preciso se considerar o sujeito diretamente envolvido no processo educativo e que ele tenha os mesmos direitos de aprender que os demais.
[14:49] <valdina_> As reflexões de Heber caminharam para a necessidade de se colocar no lugar do outro num trabalho com estudantes, nesse caso, surdos, pois
[14:49] <valdina_> Nunca poderemos “”imaginar” o que uma pessoa está sentindo em relação a algum mal que a aflige, a não ser que nos encontremos em mesma situação desfavorável e ainda assim cada um tem seu jeito de sentir. (Heber, estágio 1, 2013).
[14:49] <valdina_> Essa reflexão culminou numa necessidade de, no âmbito dos estágios, de trabalhar com outros tipos de deficiência, o que propôs em seu caderno de expedição.
[14:49] <valdina_> Muito se viu sobre a inclusão de deficientes audiovisuais; mas e quanto a inclusão de alunos com deficiência física ou mental? (Heber, estágio 1, 2013).
[14:49] <valdina_> As reflexões de Berta e Heber em relação aos questionamentos e à proposta, nos remete ao ato reflexivo delineado por Dewey (1989) ao afirmar que o mesmo se caracteriza como questionador
[14:49] <valdina_> e que nós refletimos a partir da vivência de um problema real, na busca de transformações das situações vividas, ou seja,
[14:49] <valdina_> ela teve um olhar mais amplo, para além da representação, de inquietude com o entre como propõe Didi-Huberman (2010), ou seja, um olhar reflexivo.
[14:50] <valdina_> Destaca-se também a sensibilidade de Heber ao refletir sobre a dificuldade de estar no lugar do outro, da importância de se fazer isso para compreender o que esse sujeito vive, o que terá diversas interpretações, pois os sujeitos são diferentes.
[14:50] <valdina_> Ele nos mostra a necessidade de se ter um olhar para esse outro para além do que estamos vendo, para além da representação,
[14:50] <valdina_> mas daquilo que vemos e não nos toca e no dizer de Didi-Huberman (2010, p. 34) de “(...) experimentar o que não vemos com toda evidência (...)”.
[14:50] <valdina_> Estágio II
[14:50] <valdina_> O planejamento do processo de ensino aprendizagem foi destaque no caderno de expedição de Diana que ao planejar as aulas sobre frações e questiona: Como ensinar o conteúdo de frações? e, de repente, se vê com dificuldades.
[14:50] <valdina_> Inicia-se então um processo de reflexão que vai além do ato de ensinar e envolve a sua aprendizagem na graduação. Para ela dar aulas de frações para o sexto ano a...
[14:50] <valdina_> “(...) fez refletir (...) até que ponto a minha graduação está contemplando o processo de ensino-aprendizagem de conteúdos básicos e consequentemente abrangidos no ensino médio e fundamental?
[14:50] <valdina_> Muitas disciplinas do meu curso te dão noção dos processos, um pouco falam do porquê que ocorre tal situação, mas pouquíssimas lhe dão noção de como começar? O que fazer? Como fazer?
[14:51] <valdina_> Falam tanto em formação de professor que fiquei pensando: que professores acham que estão formando? Será que o querer que aprendamos que dominamos [sic] os conteúdos de matemática, por si só são suficientes?
[14:51] <valdina_> Como fazer uma boa transposição didática? Será que alguém se preocupa com a prática docente de nós futuros professores? Que tipo de professores seremos amanhã?” (Diana, 2013).
[14:51] <valdina_> No que concerne ao planejamento da aula de frações Diana se viu no sexto período do curso sem saber como ensinar esse conteúdo:
[14:51] <valdina_> “O que é fração e Como começar? Acredito que como a maioria dos professores sabemos para si próprio o conceito, significados, como operar, mas não sabemos ou encontramos dificuldade para ensinar um conteúdo com eficácia.” (Diana, 2013).
[14:51] <valdina_> Esse olhar reflexivo de Diana em relação ao curso nos remete às ideias de Zeichner (1993) quando afirma que o professor deve ampliar suas questões em relação ao ato de ensinar e fazer uma reflexão crítica sobre as implicações sociais da educação, que nesse caso foi sobre sua aprendizagem na graduação.
[14:51] <valdina_> Sobre a relação pedagógica entre o professor e os alunos, tanto Diana quanto Celso referem-se a ela afirmando que foi positiva, fundamentada nas interações humanas, característica segundo Tardif (2005) do trabalho docente:
[14:51] <valdina_> “(...) deixamos os alunos participarem, questionarem e vimos que essas turmas consideradas pela própria professora como as piores, as mais fracas...era [sic] cheia de criatividade, sabedoria e de repente interessados.” (Diana, 2013)
[14:52] <valdina_> “O processo foi tranquilo e os alunos participativos, Com certeza não deve ser assim em todas as aulas, até porque eu não era o professor daqueles alunos e eles não tinham obrigação alguma para comigo. No entanto, eles participaram com entusiasmo da atividade. É estranho!” (Celso, 2013).
[14:52] <valdina_> Esse olhar reflexivo de Celso e Diana nos remete ao pensamento prático reflexivo no qual os estagiários foram capazes de interpretar o que acontece, o que foi realizado, características de uma reflexão posterior à ação, proposta por Schon (2000).
[14:52] <valdina_> A angústia e a desmotivação de Diana ocorrem pelo choque com a realidade da sala de aula, com o desinteresse dos estudantes, a falta de respeito, que provocaram novamente um olhar reflexivo para sua formação no curso de Licenciatura em Matemática.
[14:52] <valdina_> “Fiquei angustiada pois a dificuldade que eles apresentavam é gigantesca mas não se importam... é como se fossem para escola obrigados! Fiquei pensando no futuro deles... e mais ainda no meu...rs.
[14:52] <valdina_> Como ensinar a alunos desinteressados, sem respeito, que não querem nada...? Comecei até a entender a desmotivação de muitos professores. Planejamos, esperamos que ia ser maravilhoso que iam gostar, e gostaram mas eu... sonhei e acordei chocada com a realidade.
[14:52] <acris> 8 minutos
[14:52] <valdina_> Comecei a pensar... Tudo que eu vejo na faculdade é tão lindo, tudo que eu escuto todas teorias...mas na prática, é muito, muito diferente.(...)
[14:53] <valdina_> Será que a formação acadêmica prepara os docentes para os possíveis desafios a serem enfrentados durante a carreira profissional?
[14:53] <valdina_> Ou te iludem com metodologias, conteúdo, sorrisos que a matemática é linda, maravilhosa...que te faz sonhar com a prática docente e deixa o triste choque com a realidade ser despertado no início da carreira docente?” (Diana, 2013).
[14:53] <valdina_> Esse confronto com a realidade e a leitura de que teoria e prática não dialogam fez com que a estagiária repensasse a formação de maneira a questioná-la, discussões que permeiam a formação de professores a muito tempo e revela por muitos autores.
[14:53] <valdina_> A imagem do professor também sobressaiu no caderno de expedição de Celso, a fala de um estudante quando ele foi apresentado pela professora como estagiário, o fez refletir sobre sua imagem. Ele já trabalhava nessa escola e os estudantes o conheciam da secretaria.
[14:53] <valdina_> “(...) um dos alunos disse: “ele trabalha na secretaria e é nervoso.” Nada falei, apenas ri e passei a refletir sobre o que tinha acabado de ouvir. Às vezes, me pergunto qual é a imagem que eu posso passar para as pessoas, e qual é a imagem que eu quero passar.
[14:53] <valdina_> (...). Caso eu queira dar aula esse será um sério problema a ser enfrentado, porque eu ainda não consigo me adaptar a espontaneidade, principalmente dessa juventude que, apesar de terem uma idade não tão distante da minha, possui atitudes que eu não tenho no meu dia a dia, apesar de aprova-las.
[14:53] <valdina_> A timidez também é algo que me atrapalha muito, e sempre foi assim. Hoje, entretanto, percebo que essas características diferem o Celso de outras pessoas e isso é o bacana da vida, saber ser diferente, mas acima de tudo, se adaptar a novos momentos, a novos olhares.” (Celso, 2013).
[14:54] <valdina_> Essa imagem da qual Celso fala pode ser entendida como a sua fisionomia, a fisionomia do professor: o sério, o calado, o triste, o carrancudo, o alegre, entre outros, que muitas vezes, são características inerentes à sua pessoa, marcas de sua personalidade, mas sobressaem aos olhos dos estudantes.
[14:54] <valdina_> Ter um olhar reflexivo sobre a fala dos estudantes nos dá indícios de que ele foi compreendendo elementos que contribuem para a formação de sua própria identidade, no entanto, ter esse olhar para além do que vemos e o que nos olha todos os dias, nossa imagem/fisionomia, contribuiu para que repensasse.
[14:54] <valdina_> A desmotivação pela profissão advém dos próprios professores que questionam aos estagiários se querem mesmo serem professores, além dos próprios colegas de sala de aula.
[14:54] <valdina_> “É difícil se manter fiel à vontade de ser professor trabalhando em conjunto com professores que estão atuando, porque o que mais se ouve dessas pessoas é “você quer mesmo ser professor, quer mesmo essa vida”
[14:54] <valdina_> Além disso, nos próprios corredores da faculdade os alunos comentam que querem outra profissão. Acredito que seja difícil para os licenciandos se manterem fiel a essas perspectivas. Nunca foi meu anseio, e à medida que o curso foi caminhando se tornou uma realidade distinta.
[14:54] <valdina_> Entretanto, tenho certeza que em algum momento da minha vida estarei em sala de aula e espero que esses obstáculos não interfiram na minha prática.” (Celso, 2013).
[14:54] <valdina_> Ao refletir sobre a desmotivação pela profissão provocada pelos profissionais da educação básica e também pelos próprios licenciandos, Celso se volta para os cursos de graduação no sentido de promoverem um acompanhamento dos egressos.
[14:54] <valdina_> “Ainda tenho notado que não existe um trabalho contínuo com o licenciando depois que esse sai da graduação, muitas vezes por desinteresse do próprio aluno.
[14:55] <valdina_> Que os futuros formandos possam quebrar essa barreira e manter contato com os docentes da universidade, porque a troca de experiências é sempre muito bem vinda.” (Celso, 2013).
[14:55] <valdina_> Nesse momento, Celso busca dar uma resposta a desmotivação propondo um contato do egresso com os professores formadores no sentido de trocarem experiências.
[14:55] <valdina_> Esse movimento estabelecido por Celso de examinar a situação, de propor soluções lógicas e racionais (DEWEY, 1989) fazem com ele tome consciência da situação de maneira que esse olhar reflexivo integre a sua identidade de professor, como propõe Zeichner (1993).
[14:55] <valdina_> Algumas Considerações
[14:55] <valdina_> O fato de se tomar como referência para a análise as situações descritas nos cadernos de expedição como as mais significativas, revela que o olhar reflexivo não acontece da mesma forma em todas as situações.
[14:55] <valdina_> O sujeito irá refletir com mais intensamente de acordo com as inquietações que as situações lhe provocam, o que depende de suas crenças, concepções, experiências, trajetória de vida, das relações que vai estabelecendo com as pessoas, ou seja,
[14:55] <valdina_> um olhar reflexivo é situado historicamente, culturalmente e socialmente. Há de se considerar ainda que o papel do professor como mediador desse processo, no sentido de ajudar o estagiário a olhar para além da representação, do que está posto,
[14:56] <valdina_> propondo situações diversificadas que os levem a refletir sobre elas, envolvendo-os e responsabilizando-os para o seu desenvolvimento profissional é fundamental para o desenvolvimento de um olhar reflexivo.
[14:56] <valdina_> Ter uma postura questionadora, de inquietação sobre as situações vivenciadas indagando a realidade na busca de soluções, alternativas para os problemas reais,
[14:56] <valdina_> bem como se colocar no lugar do outro para experimentar, para experienciar o que o outro está sentindo, contribuiu para que os estagiários, no Estágio I, tivessem um olhar reflexivo para as situações vivenciadas.
[14:56] <valdina_> Tomando como referência a docência, pode-se inferir diante dos resultados apresentados que ela contribuiu para que os estagiários tivessem um olhar reflexivo,
[14:56] <valdina_> produzissem reflexões críticas, mas acima de tudo que olhassem para sua formação, ou seja, para si, de maneira a questionar essa formação.
[14:56] <valdina_> O confronto com a realidade escolar, com a desmotivação pela profissão tanto na escola quanto na universidade os fez não só questionar a situação como também propor soluções lógicas, racionais (DEWEY,1989), como também permitiu-lhes ser, um ser reflexivo, uma maneira de ser professor (ZEICHNER, 1993).
[14:57] <valdina_> Novamente, gostaria de agradecer o convite e que possa dialogar mais sobre o assunto.
[14:57] <acris> obrigada, valdina_
[14:57] <acris> ]Excelentes trabalhos
[14:57] <acris> vou abrir agora para o público interagir com vocês, ok?
[14:57] <valdina_> obrigada
[14:58] <valdina_> ok
[14:58] <acris> aberto para perguntas
[14:58] <DanielMarcolino> Ótimo trabalho!
[14:58] <acris> sintam-se à vontade
[14:58] <valdina_> o seu também Daniel
[14:58] <DanielMarcolino> :)
[14:58] <daniervelin> obrigada, DanielMarcolino e valdina_
[14:58] <acris> concordo :)
[14:59] <valdina_> Daniel fiquei pensando como você utilizaria o cinema na escola....
[14:59] <valdina_> aqui
[15:00] <valdina_> festamos tentando
[15:00] <Reinildes> Professor Daniel, vc teria algumas sugestões de como enriquecer o uso de filmes em salas de aula, além das de história? Acho que filmes são linguagens e linguagens devem ser um aspecto de discussão e reflexão em todas as aulas do EF e EM.?
[15:00] <valdina_> estamos tentando
[15:00] <acris> fiquei aqui pensando que a licenciatura dificilmente trabalha com o uso de filmes em sala de aula e que essa falta não colabora com o pensamento reflexivo quando o professor já em sala de aula é levado a essa utilização
[15:00] <DanielMarcolino> Os filmes devem ser usados das muitas formas que os professrores pouderem incorporar a seu cotidiano...
[15:00] <valdina_> e se pensássemos em produção
[15:01] <valdina_> dos filmes
[15:01] <valdina_> tipo animações
[15:01] <Reinildes> Concordo com Ana. O que vcs podem dizer?
[15:01] <Denise_> Daniel, reunindo as duas falas, há uma proposta dentro da fala da Váldina, de espaços não formais de educação. De que modo o cinema poderia contribuir para a formação dos futuros professores de Matemática?
[15:01] <DanielMarcolino> Não legislo contra as formas encontradas pelos professores...associando o cinema às disciplinas...
[15:01] <DanielMarcolino> é bastante válido...
[15:02] <valdina_> os nossos alunos da lic em Mat estão produzindo filmes pequenos com uso de animações , tablets, celulares
[15:02] <Reinildes> Mas, então como estudar a linguagem fílmica?
[15:03] <Reinildes> Oi, professora Valdina, meus alunos da graduação-licenciatura também produzem documentários em inglês e acho muito válida a experiência.
[15:03] <valdina_> estamos iniciando no processo, com algumas produções e os estudantes estão começando a se interessarem
[15:03] <valdina_> são pequeno filmetes que trabalham um dado conceito, que eles queiram trabalhar com os alunos
[15:04] <adelmaa> Profa Valdina, seus alunos fazem o estágio supervisionado também em sala de EJA? SCaso sua resposta seja afirmativa, quais são os desafios enfrentados por eles?
[15:04] <valdina_> também pensamos
[15:04] <Reinildes> Além do conteúdo que têm de pesquisar sobre o conteúdo, eles têm de aprender sobre o gênero "documentário em áudio" e como criá-los.
[15:04] <daniervelin> o DanielMarcolino está com problemas de conexão
[15:04] <valdina_> que a ideia não é estragar a beleza do cinema
[15:04] <Luciana> Excelentes trabalhos. Gostaria de fazer uma pergunta a Valdina, pois também venho desenvolvendo pesquisas sobre formação de professores, mais especificamente do professor de Química. E gostaria de lhe inferir sobre a sua percepção acerca dos cursos de Licenciatura e o tipo de formação que os mesmos vêm desenvolvendo.
[15:04] <daniervelin> mas está resolvendo
[15:04] <alejandrapilatti>
[15:04] <valdina_> mas pensar nas possibilidades de aprendizagens, pois eles aprendem muito nas produções
[15:04] <DanielMarcolino_> olpá
[15:05] <DanielMarcolino_> Posso continuar? Desculpem-me...
[15:05] <daniervelin> <Reinildes> Mas, então como estudar a linguagem fílmica?
[15:05] <valdina_> e e muito de matemática, arte, história....
[15:05] <DanielMarcolino_> Pois é....
[15:05] <daniervelin> DanielMarcolino_, sim, vou colando aqui alguma pergunta que vc não viu
[15:05] <DanielMarcolino_> Pra começar o cinema não é uma disciplina na escola...
[15:05] <DanielMarcolino_> esse é um complicador inicial...pois
[15:05] <Reinildes> Estudando, buscando informações, assistindo a palestras etc., Dani
[15:05] <acris> quando estava na faculdade de música tive a experiência de colocar uma trilha sonora nova (composta pelo meu grupo) num desenho animado bem conhecido. Foi uma das experiências mais marcantes, pois mostrou o quanto qualquer detalhe da produção fílmica, como uma música de fundo, modifica inteiramente a obra
[15:05] <daniervelin> <Denise_> Daniel, reunindo as duas falas, há uma proposta dentro da fala da Váldina, de espaços não formais de educação. De que modo o cinema poderia contribuir para a formação dos futuros professores de Matemática?
[15:05] <DanielMarcolino_> quem seria o profissional a fazer isso?
[15:06] <DanielMarcolino_> Creio que uma deseducação do olhar...
[15:06] <DanielMarcolino_> que vai ao encontro do que a Valdina falava
[15:06] <valdina_> sim a deseducação do olhar ajudaria
[15:06] <DanielMarcolino_> sobre como olhar de modo mais autêntico, digamos...
[15:06] <DanielMarcolino_> significa não exigir que
[15:06] <DanielMarcolino_> sempre haja elementos no enquadramento da chamada relaidade
[15:06] <DanielMarcolino_> centrais...
[15:06] <DanielMarcolino_> os lementos,
[15:06] <DanielMarcolino_> como disse Bejamin,
[15:07] <DanielMarcolino_> estão pululando...
[15:07] <acris> :)
[15:07] <DanielMarcolino_> são grandes eventos que devem interessar ao historiados
[15:07] <DanielMarcolino_> mais eventos pequenos,
[15:07] <Reinildes> Pode ser um colega da área de comunicação. Claro que não vão criar filmes perfeitos, mas vão aprender a criar storyboards, técnicas de iluminação etc. Isso pode ser feito com o uso do computador, com ferramentas gratis da internet.
[15:07] <DanielMarcolino_> sem importância...
[15:07] <DanielMarcolino_> e isso tudo tá fora do currículo!!!!!!!!
[15:07] <DanielMarcolino_> Repito: e isso tudo tá fora do currículo!!!!!!!!
[15:07] <DanielMarcolino_> Um currículo ansioso,
[15:07] <DanielMarcolino_> cientifizante
[15:08] <valdina_> sim nesse sentido acredito que nas aprendizagens possíveis que o cinema pode trazer não em se trabalhar conteúdos
[15:08] <DanielMarcolino_> ao paroxismo.
[15:08] <Reinildes> O quê? O que eu disse, Daniel?
[15:08] <DanielMarcolino_> os desejos não são postos em voga
[15:08] <DanielMarcolino_> no dia a dia
[15:08] <DanielMarcolino_> interessante a pssagem da palestra da
[15:08] <faconti> O currículo não foi feito pensando que teríamos acesso à internet e ao cinema
[15:08] <DanielMarcolino_> Valdina quando ela fala
[15:08] <DanielMarcolino_> "Qual a imagem que posso passar para os alunos e qual a que quero..."
[15:08] <DanielMarcolino_> Isso é maginfífico..
[15:08] <DanielMarcolino_> Ora, de que sujeito estamos falando?
[15:09] <Reinildes> Mas, podem ser colocados. Venho trabalhando com videos documentários e os resultados têm sido bem satisfatórios.
[15:09] <DanielMarcolino_> Legal!
[15:09] <DanielMarcolino_> Claro que a imagem pode reforçar o texto,
[15:09] <acris> :)
[15:09] <adelmaa> Colarei aqui minha pergunta novamente: Profa Valdina, seus alunos fazem o estágio supervisionado também em sala de EJA? Caso sua resposta seja afirmativa, quais são os desafios enfrentados por eles?
[15:09] <DanielMarcolino_> mas é preciso ficar atento ao caos da imagem...
[15:09] <faconti> Todas as iniciativas que nos aproximem devem ser muito prazeirosas.
[15:09] <DanielMarcolino_> ela não é tão moldável, discursiva quanto a letra...
[15:09] <valdina_> sim, mas aqui nossa experiência é de produção ainda iniciante
[15:09] <DanielMarcolino_> é preciso aproveitar essa possibilidade de registro...
[15:09] <Reinildes> Eles aprendem uns com outros, com palestras de especialista que convido para falar pelo skype etc. É um passo.
[15:10] <valdina_> não porque
[15:10] <DanielMarcolino_> a do quase vazio...
[15:10] <DanielMarcolino_> a escola expurga isso..
[15:10] <valdina_> não há espaço no horário deles
[15:10] <valdina_> eles geralemente fazem pela manhã
[15:10] <valdina_> e aqui tem eja só a noite
[15:10] <faconti> e acho muito importt a pessoa FAZER algo. Passar a ser ator, autor e não só um repetidos.
[15:10] <valdina_> aas aulas são à noite
[15:10] <daniervelin> é mesmo, e ainda não há muitos cursos de EJA fora do horário noturno, não é, valdina_ ?
[15:11] <Reinildes> Oi, Valdina, os meus normalmente têm. Não posso reclamar. Eles gostam de ser autores.
[15:11] <daniervelin> vi um texto recentemente criticando isso
[15:11] <Luciana> Professora Valdina vou colar minha pergunta aqui novamente: qual a sua percepção acerca dos cursos de Licenciatura e o tipo de formação que os mesmos vêm desenvolvendo?
[15:11] <valdina_> sim aqui ainda precisamos pensar num horário na matriz curricular
[15:12] <valdina_> ok, não vi
[15:12] <valdina_> ainda são cursos muito tradicionais
[15:12] <Luciana> ok :)
[15:12] <valdina_> com matriz que trazem um bacharelado disfarçado
[15:12] <valdina_> acredito que precisamos repensar a formação
[15:13] <valdina_> no sentido de trazer a escola para a universidade e vice-versa
[15:13] <Reinildes> Tb acho, Profa. Valdina.
[15:13] <acris> concordo
[15:13] <valdina_> para que os professores formadores tenham mais contato com a educação básica
[15:13] <Luciana> Concordo, e isso corrobora para dificultar o desenvolvimento dessa criticidade que você citou em seu trabalho.
[15:13] <daniervelin> DanielMarcolino_, há um método potencialmente mais positivo para se trabalhar o cinema na sala de aula? por exemplo: assistir a um filme e discutir depois, levando os alunos a refletirem sobre as questões da disciplina. É um bom caminho?
[15:14] <valdina_> e os estudantes mais oportunidade de uma prática mais significativa
[15:14] <Ferdinando> As experiências relatadas pelos "ouvintes" neste chat falam, em sua maioria, da produção do audivisual pelos alunos. No entanto, me parece importante formar o aluno para a recepção do AV. É o que ocorre na área de Letras, pois os currículos contemplam tanto Literatura e Redação. Gostaria que os expositores comentassem a respeito.
[15:14] <Reinildes> Concordo com ambas, Valdina e Luciana.
[15:14] <DanielMarcolino_> Daniervelin,
[15:14] <DanielMarcolino_> o que se passa é que o AV é colonizado e
[15:15] <DanielMarcolino_> sub,metido ao modus da letra..
[15:15] <DanielMarcolino_> tentamos encontrar nos filmes
[15:15] <DanielMarcolino_> o mesmo que procuramos na literatura
[15:15] <DanielMarcolino_> como diz Todorov
[15:15] <DanielMarcolino_> figuras de linguagem,
[15:15] <DanielMarcolino_> metáforas etc.
[15:15] <DanielMarcolino_> isto é,
[15:15] <DanielMarcolino_> fazemos o que os biólogos e médicos
[15:15] <DanielMarcolino_> fazem com os calangos
[15:15] <DanielMarcolino_> dissecam-nos...
[15:16] <DanielMarcolino_> vale dizer, destroem o que antes era inteiro...
[15:16] <Reinildes> Ferdinando, acredito que, para produzir, o aluno tem de primeiro ler e interpretar. Do que viu e leu criticamente, ele pode passar para a produção. Isso em qualquer tipo de produçnao: filmes, videos, textos de vários gêneros etc.
[15:16] <acris> verdade, Reinildes
[15:16] <DanielMarcolino_> li recentmente um conto da Clarice Lispector chamado OS destres de Sofia...
[15:16] <valdina_> sim
[15:16] <DanielMarcolino_> fico imaginando como esse texto seria debatido, usado nas escolas...
[15:17] <DanielMarcolino_> "Enconterem no texto..."
[15:17] <DanielMarcolino_> Além doi mais, há o seguinte:
[15:17] <DanielMarcolino_> Tem uma esquisa do Professor da ECA-USP, Adilson Citelli, que nos informa algo surpreendente: O gosto de professores e alunos nunca foi tão parecido.
[15:17] <DanielMarcolino_> Os professores estão lendo O Segredo,
[15:17] <DanielMarcolino_> Paulo Coelho...
[15:18] <DanielMarcolino_> Isso não significa que não dê para trabalhar tais textos ou que devamos nos isentar deles,
[15:18] <DanielMarcolino_> mas devemos transitar de um mundo privado
[15:18] <DanielMarcolino_> caseiro,
[15:18] <DanielMarcolino_> para o universal, por vezes...
[15:18] <DanielMarcolino_> ou para o singular
[15:18] <DanielMarcolino_> que é diferente do individual.
[15:18] <DanielMarcolino_> No caso do cinema
[15:19] <DanielMarcolino_> é intyeressante os alunos conhecerem
[15:19] <DanielMarcolino_> as produções mundiais.
[15:19] <DanielMarcolino_> via festivais na escola
[15:19] <DanielMarcolino_> não para "retirar morias"
[15:19] <DanielMarcolino_> lições do s filmes
[15:19] <DanielMarcolino_> pedagogizáç-los
[15:19] <Reinildes> Sim, concordo Daniel.
[15:19] <DanielMarcolino_> com perdão do termo.
[15:19] <DanielMarcolino_> Festivais....sabe...
[15:20] <DanielMarcolino_> abraçados pela escola...
[15:20] <DanielMarcolino_> como justeza social...
[15:20] <Reinildes> Concordo, Danie
[15:20] <valdina_> sim pedagogicizar os filmes seria emburrecer o cinema
[15:20] <DanielMarcolino_> como fuinção da escola em apresentar o universal para pesssoas que NUNCA
[15:20] <DanielMarcolino_> conheceriam produções outras.
[15:20] <DanielMarcolino_> com ritmos outros,
[15:20] <DanielMarcolino_> cores outras
[15:20] <acris> isso mesmo
[15:20] <DanielMarcolino_> temas outros
[15:20] <DanielMarcolino_> modos de operar diferentes...
[15:20] <DanielMarcolino_> não melhores,
[15:20] <DanielMarcolino_> mas a vida
[15:20] <DanielMarcolino_> como deve ser apresentada, plural, né
[15:21] <DanielMarcolino_> de fato,
[15:21] <Reinildes> modos diferentes de interpretar o mundo e aceitar a diversidade.
[15:21] <DanielMarcolino_> em sala de aula fica difícil...isso...
[15:21] <DanielMarcolino_> e o projeto da secretaria de educação daqui
[15:21] <DanielMarcolino_> de SP
[15:21] <DanielMarcolino_> não pensa nesses detalhes,
[15:21] <DanielMarcolino_> mas em usar o cinema a ajudar nas aulas
[15:21] <DanielMarcolino_> ora, AJUDAR!
[15:21] <valdina_> isso é terrível
[15:21] <DanielMarcolino_> :(
[15:22] <Reinildes> Acho que discordo, Daniel. Acho que isso poderia ser feito por meio de projetos que envolvam toda a escola.
[15:22] <acris> pois é...
[15:22] <DanielMarcolino_> SIM, TERRÍVEL...
[15:22] <DanielMarcolino_> valdina
[15:22] <DanielMarcolino_> vc falou em trocar experiências, não é...?
[15:22] <valdina_> sim, mas se ficar como obrigatório estraga
[15:22] <valdina_> sim
[15:23] <valdina_> as suas vem ao encontro do que pensamos aqui
[15:23] <DanielMarcolino_> Tenho vivido como mprofessor um tempo
[15:23] <acris> obrigatório como, valdina_
[15:23] <acris> ?
[15:23] <Reinildes> não precisa ficar obrigatório, mas pode ficar como celebração da diversidade.
[15:23] <DanielMarcolino_> no Estado aqui em SP
[15:23] <DanielMarcolino_> e ... assim, creio que
[15:23] <DanielMarcolino_> esses momentos de troca são interessantes, mas tbm perigosos, vc não acha?
[15:23] <valdina_> pelo que entendi é uma proposta do estado de sp
[15:23] <valdina_> certo?
[15:23] <Reinildes> Acho que as tecnologias digitais podem ser utilizadas para este extra-espaço.
[15:23] <DanielMarcolino_> Porque nas escolas as trocas são pautadas por questões tão pesadas....
[15:24] <DanielMarcolino_> que às vezes eles reforçam-nas, não é...
[15:24] <valdina_> então isso vai ser porposto para todas as escolas?
[15:24] <valdina_> eé nesse sentido que falo
[15:24] <DanielMarcolino_> comomé difícil e delicado trabalhar tudio isso, né..
[15:24] <valdina_> sim
[15:24] <DanielMarcolino_> O projeto do Estado, sim...
[15:24] <valdina_> tb acho complexo demais
[15:24] <DanielMarcolino_> para todas as escolas...
[15:24] <valdina_> estamos em algumas iniciativas
[15:24] <DanielMarcolino_> já foi, na verdade..
[15:24] <acris> cada professor precisa abraçar a causa, só assim o que era perigoso torna-se produtivo
[15:24] <valdina_> ainda bem timídas
[15:24] <DanielMarcolino_> Òtimo!
[15:25] <valdina_> isso é uma ideia boa
[15:25] <Reinildes> Concordo com vc, Ana.
[15:25] <faconti> É difícil, precisa de dominar os programas, os computadores , e até trabalhar com elencos.
[15:25] <faconti> Mas o resultado pode ser muito legal :)
[15:26] <valdina_> sim, só de ver o quanto os alunos nos ensinam, pois de tecnologia eles dão baile
[15:26] <Reinildes> Sei disso, faconti, mas é possível se os alunos estiverem envolvidos. Eles aprendem muito com estas experiências extra classe.
[15:26] <valdina_> é ótimo
[15:26] <DanielMarcolino_> Gente, eu preciso dizer que minha pesquisa é financiada pela FAPESP, desculpem-me!
[15:26] <DanielMarcolino_> Tinha esquecido de falar no início.
[15:26] <valdina_> ok, rs
[15:26] <faconti> Deixo um presente pra vcs verem depois. É um exemplo de um filme sobre Matemática que acho que é muito bom. Vídeo: Nature by Numbers http://www.youtube.com/watch?v=kkGeOWYOFoA
[15:27] <valdina_> eu conheço
[15:27] <acris> bom, temos mais 3 minutos, vocês, DanielMarcolino_ e valdina_, gostariam de acrescentar algo?
[15:27] <faconti> :)
[15:27] <Reinildes> Sim, Valdina, a tecnologia é o metieu deles e temos muito o que aprender com eles.
[15:27] <valdina_> sim,
[15:28] <DanielMarcolino_> Tava vendo
[15:28] <valdina_> acho que é preciso buscar novas formas de se trabalhar em sala de aula
[15:28] <DanielMarcolino_> esse link que vc mandou, Valdina...
[15:28] <valdina_> e e trocar muitas experiências
[15:28] <DanielMarcolino_> que legal, né
[15:28] <Reinildes> Só tenho a agradecer a vcs, organizadoras e aos nossos convidados. Obrigada.
[15:28] <valdina_> levando para a formação de professores tb
[15:28] <DanielMarcolino_> impressionante como o "cinema" potencializa as coisas
[15:28] <DanielMarcolino_> quer dizer, pode potencializar.
[15:28] <DanielMarcolino_> :)
[15:28] <valdina_> sim e nos faz aprender muito
[15:29] <valdina_> obrigada
[15:29] <DanielMarcolino_> Eu cortei uma parte que falaria da mesma experiência com a secretartia de educação da FRnaça..
[15:29] <acris> quero agradecer ao DAniel e à Valdina pela excelente reflexão que nos propiciaram.
[15:29] <DanielMarcolino_> França..
[15:29] <DanielMarcolino_> Eles lá chamaram um cineasta e crítico
[15:29] <DanielMarcolino_> muito bom o cara,
[15:29] <DanielMarcolino_> o Alain Bergala...
[15:29] <DanielMarcolino_> e deram um prazo de 5 anos para a implementação
[15:30] <DanielMarcolino_> do projeto referente à arte e ao cienma
[15:30] <DanielMarcolino_> Ele escreveu um livro sobre tal experiência...
[15:30] <DanielMarcolino_> fascinante..
[15:30] <acris> muito interessante
[15:30] <Reinildes> Oi, faconti, abri o video que recomendou. Parece muito bom.
[15:30] <faconti> Ter condições de trabalho aqui é quase um sonho, né?
[15:30] <DanielMarcolino_> em que fala de como as pedagogias rsitem silenciosamente...
[15:30] <DanielMarcolino_> sem dizer sim ou não,
[15:30] <faconti> é sim, veja com calma
[15:31] <acris> quero agradecer ao DAniel e à Valdina pela excelente reflexão que nos propiciaram. Tenho certeza que sairemos todos daqui com ideias, pensamentos e outros bons augúrios para nossa prática docente.
[15:31] <DanielMarcolino_> apenas resistindo às propostas novas...
[15:31] <DanielMarcolino_> :(
[15:31] <Reinildes> Vou ver com calma, sim. E vou recomendar para os meus alunos de inglês. Muito bom mesmo.
[15:31] <valdina_> []s
[15:31] <acris> E quero também agradecer à fabulosa equipe do STIS que cada vez mais consegue ampliar nossos horizontes interdisciplinares.
[15:32] <acris> Publicaremos essa conversa no site do evento muito em breve
[15:32] <DanielMarcolino_> Agradeço muitíssimo a todos vocês! E desculpem-me se fui verborrágico, atropelando algumas falas..rs...
[15:32] <daniervelin> também agradeço novamente a DanielMarcolino_, valdina_ e os participantes!
[15:32] <daniervelin> foi uma tarde agradável com vcs
[15:32] <valdina_> obrigada a todos
[15:33] <acris> foi mesmo, daniervelin, obrigada a todos presentes
[15:33] <DanielMarcolino_> :)
[15:33] <valdina_> []s
[15:33] <acris> abraços!
[15:33] <daniervelin> adelma não consegue se conectar e pede para agradecer
[15:33] <daniervelin> Antes de concluir este nosso evento gostaria de exprimir em nome de toda equipe STIS a felicidade que temos de anunciar nossa alegria de especialmente no dia de hoje celebramos o retorno da profa Dra Ana Cristina Fricke Matte as suas atividades acadêmicas.
[15:33] <Reinildes> Abraços
[15:33] <Reinildes> Sim, Ana, que bom que está de volta!!!!!
[15:33] <daniervelin> <adelma> A profª Drª Ana Cristina é uma das mais brilhantes mentes que a universidade pública tem a sorte de "possuir" de ter em sue corpo docente. Sua vida acadêmica está voltando para a essência da formação humana, a educação, com livre acesso a todos. Todos os seus projetos
[15:34] <alejandrapilatti> obrigada pela informacao. ótimo trabalho!!!
[15:34] <faconti> http://www.ufpa.br/dicas/net1/int-his.htm - esse é o endereço onde coloquei aquele video, se alguém tiver prbs.
[15:34] <acris> obrigada, não poderia ter retornado de fomra melhor do que estando aqui com vocês
[15:34] <faconti> :) Feliz retorno, Aninha, fiquei feliz em te "ver" :)
[15:35] <acris> obrigada, faconti, tb estou feliz
[15:35] <faconti> Boa tarde a todos, gente, lembrem do [14:01] <faconti> Céu da Copa: Telescópio #Hubble estará visível a olho nu! - http://www.ur1.ca/hm6h0
[15:35] <daniervelin> :)
[15:36] <daniervelin> Para a certificação é preciso que vocês encaminhem uma mensagem com seu nome completo e nome do login solicitandoo certificação.
[15:36] <daniervelin> O STIS sai me férias no mês de julho e voltará as suas atividade no dia 22 mês de agosto discutindo o tema "FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE PORTUGUÊS, com a presença de dois ilustres conferencistas:
[15:36] <DanielMarcolino_> Por e-mail?
[15:36] <daniervelin> o prof. Dr Jose Luiz Fourreaux - UFOP e um convidado internacional o prof Dr. Luis Gonçalves que leciona português na Universidade de Princeton, USA.
[15:36] <daniervelin> DanielMarcolino_, vc não precisa
[15:37] <daniervelin> encaminharei para vc e para a valdina_
[15:37] <daniervelin> é só para os participantes
[15:37] <DanielMarcolino_> Ah, obrigado, Daniervelin!
[15:37] <valdina_> ok
[15:37] <leila> :)
[15:38] <Luciana> desculpem colegas mas minha conexão caiu. Devo mandar um email solicitando o certificado. É isso?
[15:38] <daniervelin> isso mesmo, Luciana
[15:39] <Luciana> ok, obg


 

Como citar este texto:

SOUZA, M. Daniel. O cinema da escola e o empobrecimento da experiência. In: STIS - Seminários Teóricos Interdisciplinares do Semiotec. Ano III, 2014. Disponível em: <http://stis.textolivre.org/site/registros/12-stis/registros-das-palestras-logs/70-log-daniel-marcolino-e-valdina-goncalves>. Acesso em: 27 junho 2014.

COSTA, G. Váldina. Contribuições do estágio supervisionado para a formação dos discentes do curso de licenciatura em matemática. In: STIS - Seminários Teóricos Interdisciplinares do Semiotec. Ano III, 2014. Disponível em: <http://stis.textolivre.org/site/registros/12-stis/registros-das-palestras-logs/70-log-daniel-marcolino-e-valdina-goncalves>. Acesso em: 27 junho 2014.

 

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